Digital didaktikk sett med forskjellige læringssyn

 Når Bruner, Vygotskij eller Piaget utarbeidet sine læringssyn hadde de ikke digital kompetanse og bruk av dataprogrammer i tankene. Verden har utviklet seg siden den gang og i skolen har ny teknologi, nye læremidler og nytt undervisningsstoff funnet sin plass. Men de didaktiske valgene vi tar må være begrunnede i teorien og her finner vi at tankene fra teoretikerne fortsatt er relevante. I den norske skolen følger vi ikke ett læringssyn, det ville ikke dekke alle læringssituasjoner eller gagne alle elever. Når vi tar i bruk forskjellige læringsteorier tar vi også høyde for forskjellige læringsstiler hos elevene. Det å variere undervisningen skaper motivasjon hos elevene og et eksempel på dette kan være å bruke en Quiz. Hva skjer med denne arbeidsformen i et digitalt perspektiv hvis vi lener oss til de forskjellige læringsteoriene?

Quiz som metode etter fire læringsteorier

Når vi skal se på digitale ressurser i skolen, i dette tilfellet en quiz, er det viktig at vi begrunner hvorfor vi bruker nettopp dette verktøyet eller metoden. Vi som lærere må være beviste de valgene vi gjør og forankre de i teorien. Timothy Koschmann utarbeidet en klassifisering for digital læring i 1996. Ved å bruke denne nøkkelen får vi et verktøy som hjelper oss å plassere et digitalt læremiddel eller undervisningsopplegg i forhold til læringsteoriene. Koschmann utarbeidet dette for å fremme den teorien han mente var den beste for digital læring, men dette systemet ble stående som en standard. De fire kategoriene han lanserte var, CAI (Computer Assisted Instruction), ITS (Intelligent Tutoring System), Logo-As.Latin og CSCL (Computer Supported Collaborative Learning). Disse blir kalt Koschmanns paradigmer. Disse fire paradigmene blir da koblet opp mot de fire sentrale læringsteoriene (Behaviorisme, Kognitivisme, Kognitiv konstruktivisme og Sosial konstruktivisme).

Med Behaviorismen som læringssyn. Det å lage en quiz over et tema i undervisningen kan være en måte å variere undervisningen på. En quiz vil da være fremstilt av læreren for elevene, den vil ideelt sett etter dette læringssyn gi en introduksjon til tema/stoff for å aktivisere elevens forkunnskaper. Det vil være en trinnvis oppbygning med test av kunnskapene før eleven går videre. Motivasjonen vil være å få direkte tilbakemelding om rett eller feil svar.

Teoretikere: Burrhus Fredrick Skinner, Pavlov

Nøkkelbegreper: Instrumentell betinging

”Når skoleeleven gjør noe som fører til konsekvenser han eller hun liker (for eksempel ros fra læreren), øker sannsynligheten for at handlingen blir gjentatt.” (Manger, et al.2009)

Koschmanns paradigme: Computer Assisted Instructions, CAI. Lærerstyrt aktivitet med tydelige instruksjoner som eleven får underveis i den digitale læringsressursen. Her svarer eleven enten riktig eller feil.

Hvis vi tar Kognitivismens perspektiv på en slik oppgave vil vi da se for oss en digital ressurs som analyserer elevens svar og gir tilbakemeldinger eller nye oppgaver basert på dette. I en slik digital ressurs vil det altså være forskjellige ”stier”. Eleven vil bli styrt inn på riktig sti ut fra sitt ståsted.  Dette vil gi oss en tilpasning av opplæringen. Den grunnleggende teorien innen kognitivismen er at barnet tolker ny informasjon ut fra den kunnskapen han eller hun allerede har og forklarer det nye med det en kan fra før, eleven assimilerer kunnskapen. Når barnet er ferdig med dette og har laget seg et nytt ”skjema” eller en ny kunnskap bestående av gammel og ny informasjon, sier teorien at det har skjedd akkomodasjon av informasjonen. Det skjer med andre ord ingen ny læring hvis eleven bare bruker det han allerede vet eller kan. Det å oppnå en likevekt mellom gammel og ny læring, ekvilibrium, er i følge kognitivismen selve motivasjonen eller drivkraften hos barnet. Ønsket om likevekt er en medfødt selvregulerende prosess.

Teoretikere: Jean Piaget, Jerome Bruner

Nøkkelbegreper: Assimilasjon, Akkommodasjon, Adaptasjon

Koschmanns paradigme: Intelligent Tutoring System, ITS. Lærerstyrt aktivitet, men med en utforming av den digitale ressursen som tar høyde for elevens innspill. Hvis eleven svarer riktig går den videre men hvis eleven svarer feil, vil den for eksempel få et tekstsegment å lese for å øke forståelsen eller noen øvingsoppgaver.

Kognitiv konstruktivisme baserer seg på mange av prinsippene i Kognitivismen, den største forskjellen mellom de to er at i kognitivismen er læreren den øverste autoriteten men i konstruktivismen mener man at eleven har større ansvar for egen læring. Eleven har større frihet til å konstruere egen læring og det er problemløsing som står i fokus. Det vektlegges at eleven skal eksperimentere og erfare og på den måten se sammenheng i kunnskapen.

Teoretikere: Jean Piaget, Jerome Bruner, John Dewey

Nøkkelbegreper: Problemløsing, Learning by doing

Koschmanns paradigme: Logo-As-Latin. Her vil vi kunne tenke oss at elevene også lager quizen, de trenger ikke bare faktakunnskapene men den digitale kompetansen i fremstilling av digitale quizer.

Sosial konstruktivismen mener at barnet s læring skjer i samhandling med omverden. Her vektlegges hva elevene kan klare å mestre selv og hva de trenger assistanse til. Man ser på dette som elevens faktiske utviklingsnivå og det potensielle utviklingsnivået.

Teoretikere: Lev Vygotskij, Albert Bandura

Nøkkelbegreper: Proksimale utviklingssone

Koschmanns paradigme: Computer Supported Collaborative Learning, CSCL. Hvis vi plasserer quizen vår her vil elevene diskutere og jobbe med utforming og besvarelser av quizer i et nettsamfunn og man ville bruke verktøy for samskriving.

 Kilder:

Manger, T, Lillejord, S, Nordahl, T og Helland, T(2009) Livet i skolen 1, Bergen, Fagbokforlaget

 Nettkilder:  

Computer-supported collaborative learning (2012, 8.august) I Wikipedia. Hentet 9. september 2012 fra http://en.wikipedia.org/wiki/Computer-supported_collaborative_learning

Hva mener vi med digital kompetanse i skolen?

Dette er et begrep som i skolesammenheng er åpent for tolkninger. I LK 06 er digital kompetanse en av de grunnleggende ferdighetene og dette er hva læreplanen sier om de grunnleggende ferdighetene, ” Noen grunnleggende ferdigheter er nødvendige forutsetninger for læring og utvikling i skole, arbeid og samfunnsliv. I Kunnskapsløftet er disse definert som å kunne lese, regne, uttrykke seg muntlig og skriftlig, og bruke digitale verktøy.”

Hvis vi studerer den generelle delen ser vi at digital kompetanse ikke blir eksplisitt nevnt. Det er her opp til den enkelte lærer å tolke inn hvor i planen de forskjellige ferdighetene kan læres og brukes. I forbindelse med noen begreper kan det være enklere å koble digital kompetanse enn andre, som for eksempel, ungdomskultur, kildekritikk, teknologi, kommunikasjon, variasjon i undervisningsmetoder og læremidler men kanskje viktigst av alt i forbindelse med allmenndanningen. 

I fagplanene for de respektive fagene i grunnskolen blir de digitale ferdighetene konkret nevnt og i fagplanen for kunst og håndverk finner vi dette om digitale ferdigheter, ” Å kunne bruke digitale verktøy i kunst og håndverk er viktig for å søke informasjon og for selv å produsere informasjon i tekst og bilder. Produksjon av digitale bilder står sentralt i elevenes arbeid med foto, skanning, animasjon, film og video. I denne sammenheng inngår holdninger til kildekritikk, personvern og kjennskap til regler om opphavsrett. Multimedier inngår i presentasjon av egne og andres arbeid. Kunnskap om estetiske og digitale virkemidler er avgjørende for bevisst kommunikasjon.”

Digital kompetanse er ikke et eget fag men skal inngå som en naturlig del i skolens alle fag. Utfordringen er hvem som skal ha ansvaret for at den enkelte elev lærer de ferdighetene som kreves. I læreplanen for elevrådsarbeid finner vi følgende om bruk av digitale verktøy ” Å kunne bruke digitale verktøy i elevrådsarbeid innebærer å utforske nettsteder, gjennomføre informasjonssøk, utøve kildekritikk og nettvett og velge relevant informasjon i faget. Bruk av digitale verktøy inkluderer digital presentasjon, publisering og kommunikasjon.” Dette er ferdigheter elevene skal bruke i elevrådsarbeid, men hvor skal de læres?  De andre grunnleggende ferdighetene, skrive, lese, regne og uttrykke seg muntlig er sterkere knyttet til norsk respektive matematikkfaget. I kompetansemålene for de forskjellige fagene finner vi også de digitale ferdighetene. Siden disse ferdighetene ofte overlapper i de forskjellige fagene kan det bli utydelig hvem som har ansvaret for opplæringen.

Mange skoler og kommuner har på grunnlag av dette utarbeidet egne ikt planer som et verktøy for å anskueliggjøre ferdighetene etter trinn og underlette arbeidet med å ivareta opplæringen. Drammen kommune har laget en slik ikt plan som mange andre kommuner har brukt i utviklingsarbeidet med egne planer. Her kan vi se at målene etter 2.klasse tar for seg 5 grunnleggende digitale ferdigheter, Elevene skal kunne søke og finne relevant informasjon,  Elevene skal kunne bruke datamaskinen til tekstskaping. Elevene skal kunne produsere en tegning i et tegneprogram, Eleven skal kunne kommunisere gjennom e-post og Elevene skal vite hva et brukernavn og passord er.

I kjølvannet av at digital kompetanse fikk innpass i LK 06 kom det mange bøker på markedet om dette tema. Hos disse forfatterne finner vi forksjellige definisjoner av hva det vil si å være digital. Dette sier for eksempel Hildegunn Otnes i innledningen til sin bok, ”Vi har valgt å kalle antologien ”Å være digital” i stedet for ”Å kunne bruke digitale verktøy”, fordi vi ikke ønsker å signalisere et ensidig instrumentelt teknologisyn. Vi ønsker å få fram at det digitale i mange av fagene innebærer mer enn tekniske redskaper, at det også er en ny måte å handle på, å tenke på, å uttrykke seg på – å forholde seg til verden på” (Otnes 2009) 

Hos forfatterne av boken ”DidIKTikk” finner vi en annen definisjon som baserer seg på at de ser på begrepet digital kompetanse som relativt. De mener at det avhenger av hvem brukeren er når og hvor og de har derfor landet på denne definisjonen, ”Digital kompetanse innebærer å kunne bruke digitale verktøy og ha en tilstrekkelig forståelse av teknologien til å kunne fungere i og påvirke samfunnet.” (Bjarnø, Giæver, Johannesen og Øgrim 2009)

Forfatteren Ola Erstad, ser på en rekke definisjoner av begrepet og konkluderer med at det er komplekst og sammensatt, han er litt mer forsiktig med å gi begrepet en definisjon og lander på fem forskjellige nivåer i skolen. ”for det første som grunnleggende ferdigheter, for det andre som kunnskap om digitale medier, for det tredje koblet til kunnskapsutvikling innen bestemte fag og temaområder, for det fjerde som uttrykk for elevenes læringsstrategier i møte med ulike informasjonskilder og for det femte som digital dannelse.”  (Erstad 2010).

Definisjonen man velger å bruke vil farge arbeidet med digital kompetanse i den enkelte skole. Som vi har sett er også tolkningsmulighetene mange. Det er derfor viktig å finne et felles ståsted i et personale når en ønsker å definere sin skole eller kommunes arbeid med digital kompetanse.

Litteratur:

Otnes, H (2009), Å være digital i alle fag, Oslo, Universitetsforlaget

Bjarnø, V, Giæver, TH, Johannesen, M og Øgrim, L (2009), DidIKTikk: Digital kompetansen i praktisk undervisning, Bergen, Fagbokforlaget

Erstad, O (2010), Digital kompetanse i skolen: en innføring, Oslo, Universitetsforlaget

Nettsteder:

http://www.iktplan.no/index.php

http://www.udir.no/grep

Utfordringer til å ta i bruk digitale verktøy og arbeidsmåter i skolen

I LK 06 er digitale ferdigheter hos eleven en av fem grunnleggende ferdigheter. De digitale ferdighetene skal utvikles hos alle elever i alle fag. De grunnleggende ferdighetene; lese, skrive, uttrykke seg muntlig og regne blir i hovedsak dekket opp av norsk og matematikkfaget. Digital kompetanse skal inngå som en naturlig del i alle skolens fag. I lærerutdanningen blir det vektlagt at de fremtidige lærerne skal ha en bred digital kompetanseplattform, fremfor spesifikke kunnskaper i bestemte programvarer. Norsk og matematikk er obligatoriske fag i lærerutdanningen men det er ikke digital kompetanse eller IKT som faget tidligere het. 

Det kan selvsagt fortsatt være forskjeller i landet når det kommer til ressurser og tilgang til maskinvare og programvare som spiller inn i en skoles nivå av digital kompetanse, men viljen til å ta i bruk digitale verktøy må også være til stede i hele organisasjonen. Det er gjort forskning på forholdet mellom tilgang på utstyr og digital kompetanse hos elever. Denne viser at det ikke nødvendigvis skjer noen heving i kompetansenivået ved god tilgang til utstyr (Cuban 2001; Livingstone 2009, Blikstad-Balas 2012).  Den samme forskningen peker på at elevene tar med seg sin allerede tilegnede digitale kultur til skolen og holder på den. Læreren må derfor endre elvenes praksis slik at de kan nyttegjøre seg de verktøyene som fremmer læring. ”Hvis skolen ikke klarer å utvide elevenes praksiser ved å gi elevene relevante måter å bruke alle IKT-mulighetene på, vil elever fortsette å delta i de praksisene de allerede behersker, også på skolen.” (Blikstad-Balas 2012) 

På lik linje med elevene har lærerne en tilegnet praksis som må forandres når nye satsningsområder som for eksempel digital kompetanse blir nedfelt i læreplanene. Skolen som organisasjon må implementer disse endringene og praksiser må forandres. Ola Erstad (2005) mener at det er spesielt tre faktorer som hindrer denne utviklingen i skolen. Det kan eksistere en kultur ved skolen som ser på skolen som en motkultur mot fritidskulturen eller teknologiskepsis, i disse tilfeller mener Erstad at skolen som organisasjon ikke tilrettelegger for at ferdigheten digital kompetanse blir ivaretatt i undervisningen.  Den andre faktoren kan være at den enkelte lærer velger å ikke legge vekt på eller se behovet for ny teknologi i undervisningen. Den tredje faktoren han påpeker tar for seg blant annet profesjonskamp og ulik tilgang til nødvendig utstyr. Og han summerer opp disse faktorene som institusjonelle.

Til slutt vil jeg knytte dette sammen med det jeg nevnte innledningsvis. Lærere må tilegne seg en bred digital kompetanseplattform. Lærerne skal ikke konkurrere med elevene i digitalkompetanse, men utvide og bygge videre på den kompetansen de allerede besitter. Det ville derfor ikke være urimelig at noen endringer gjøres i lærerutdanningen for å ivareta dette. I dag er det opp til hver enkelt lærerskolestudent å velge digital kompetanse som valgfag og dette blir da overlatt til den enkeltes interesser. I de obligatoriske fagene norsk og matematikk er det integrert noe digital kompetanse. Hvis skolen skal stå rustet og kunne dekke dette behovet må kompetansen heves innenfor hele organisasjonen. Nyutdannede lærere må ha kompetanse nok til å ivareta læreplanens intensjon med grunnleggende ferdigheter. Lærere som allerede arbeider i skolen må gis mulighet til videreutdanning.

Litteratur

• Erstad, O (2005), Digital kompetanse i skolen, Oslo, Universitetsforlaget
• Cuban, L (2001), Oversold and Underused: Computers in the Classroom,Cambridge, Harvard University press
• Livingstone,S.M.(2009), Children and the Internet:great expectations, challenging realities, Cambridge, Polity
• Blikstad-Balas, M (2012), Digital Literacy in Upper Secondary School-What Are Students Using Their Laptops for During Teacher Instruction?, I Nordic Journal of Digital Literacy, vol 2

Nettkilder

·         http://www.udir.no/Lareplaner/Grunnleggende-ferdigheter/